Postmodernidad, Jomtien – Dakar y calidad de la educación – Chile (página 2)

Unido a lo anterior, diremos que el pensamiento
postmoderno tiene amplias implicaciones para el saber, la
moral, la política y para el tema de la formación
de personas y la construcción de su identidad individual,
en términos generales, estas implicaciones pueden
vislumbrarse en tres propuestas, por un lado las formuladas por
un sector importante de la sociedad que apunta hacia el regreso a
los ideales clásicos y fortalecer los ideales de la
modernidad en la escuela, y por otro, las expresadas por otro
sector social que interroga acerca de las posibilidades de la
escuela para formar persona con saberes, competencias,
autonomía e ideas propias en una sociedad informatizada,
con prevalencia de la cibergeneración, la
blogósfera, la realidad virtual, las redes
sociales, dominada por la televisión, la telefonía
celular y el consumo de imágenes. Una tercera propuesta
podría basarse en la construcción educativa y de la
persona uniendo ambas, generando respuestas para la segunda y
fortaleciendo la construcción democrática desde los
derechos civiles, políticos y de bienestar para una mayor
participación en la dimensión cultural y
económica de la vida diaria; esta propuesta intermedia
puede contribuir tanto a un acercamiento comprensivo y coherente
del hacer de la escuela y de la formación de la persona
unido al de ciudadano democrático como al currículo
satisfactorio sobre su educación. Si examinamos con esta
óptica las políticas internacionales y nacionales
en educación nos percataremos que es esta última
opción la que está en vías de continuar
instalándose.

En relación a los Foros Internacionales en
Educación, en la comunidad internacional Jomtien
logró crear un espíritu de nuevo comienzo. En
Dakar[32]se llegó con un sentimiento de
fracaso, de tarea incumplida, a medio hacer. En Jomtien todo
parecía posible, el futuro pintaba promisorio,
calidad y equidad eran vocablos nuevos,
creíbles en la formulación de metas. Una
década después, está presente en el mundo un
crecimiento de la pobreza, la exclusión, la
discriminación, el desempleo, el hambre, la desesperanza,
el SIDA, entre otros males. Calidad y equidad
han llegado a ser en muchos países vocablos gastados en
educación, a fuerza de continuar sin tener respaldo en la
realidad.

La década de 1990 inauguró una nueva era
histórica, el mundo cambió radicalmente en
este tiempo, pero esto no se percibe en el espíritu y los
documentos de Dakar, la cibernética y la tecnología
aparecían como la herramienta que extendería sus
bondades logrando la ansiada innovación escolar, accesos
masivos a la educación y aprendizajes acelerados y
placenteros para niños, jóvenes y adultos. A
inicios del siglo XXI, los desarrollos de las tecnologías
de la información y la comunicación nos han dejado
aturdidos con sus posibilidades, la brecha
tecnológica se ha agregado como un nuevo concepto en
la jerga educacional, como un problema y una realidad divisoria
más entre ricos y pobres, entre incluidos y excluidos.
Jomtien fue una invitación a inventar, a crear, a
soñar. Dakar, afrontó la crudeza del contraste
entre retórica y realidad, entre documentos y hechos,
entre metas y logros, frenó la imaginación,
llevó inevitablemente a la justificación y a la
auto justificación, no obstante, vuelve a reiterarse la
visión y la misión de la educación para
aliviar la pobreza, pero dadas las condiciones
económicas surge la siguiente disyunción
¿mejorar la educación para aliviar la pobreza o
aliviar la pobreza para mejorar la educación? Las
inexorables leyes del mercado deciden y vuelve a confiarse en el
crecimiento económico como la solución a los
problemas, sin reconocer lo que se aprendió en la
década de 1990-2000 y es que con crecimiento no basta,
mientras no se modifique la distribución del ingreso y
persista -e incluso profundice- la concentración de la
riqueza en pocas manos, desde otra mirada, "la
educación como asunto de Estado antes que de
gobierno" continúa siendo más una consigna que
una realidad en la mayoría de los países
latinoamericanos, incluido Chile.

Una lección que debería quedar como
aprendizaje firme de los años 90 es que la Reforma
Educativa no puede hacerse vertical y tecnocráticamente,
ni desde los organismos internacionales ni desde el gobierno.
Desarrollar y cambiar la educación requiere necesariamente
el respaldo y la participación activa de los directamente
involucrados y de la ciudadanía en general: docentes,
padres de familia, alumnos, comunidad académica, empresa
privada, iglesias. Este es asunto interno del país,
batallas y conquistas políticas, ciudadanas y soberanas,
en el esfuerzo colectivo por construir un Estado
democrático y una ciudadanía informada, capaz de
participar y vigilar, de exigir y de aportar al mismo
tiempo.

Es común que las políticas de
educación procedan de la gestión de los medios y no
de la determinación de los fines. Los problemas de
decisiones sociales, de las relaciones sociales, de las
contradicciones sociales, el problema de la significación
social y del sentido individual de la educación no son
debidamente considerados en provecho de la planificación y
de la gestión. Pensamos que se puede abordar el problema
de la calidad de la educación haciendo la pregunta por las
relaciones sociales y por las relaciones de sentido en el campo
de la educación, relaciones que están estructuradas
por la oferta de educación -la de las autoridades- pero
también por la demanda -la de los actores sociales- que
puede aparecer como específica –i.e. transmitir
los valores de la comunidad, hacer alcanzar la plenitud al
niño etc.- o como explícitamente
socio-política –i.e. preparar para un oficio,
formar a la persona y al ciudadano, etc., pero siempre se
articula sobre el conjunto de las relaciones sociales, y por lo
tanto, sobre demandas que desbordan el campo educativo. Los
sistemas escolares son el objeto de demandas múltiples y
contradictorias que engendran en el campo de la educación
contradicciones institucionales y pedagógicas
específicas, las que deben ser analizadas si se quiere que
las políticas de educación tengan alguna
oportunidad de alcanzar sus objetivos. Tal reorganización
del campo problemático de las políticas de
educación implica una renovación
metodológica, tal es incorporar elementos cualitativos en
la investigación coadyuvante para la determinación
de las políticas públicas en
educación.

La aparición del concepto calidad de la
educación se produjo históricamente dentro de
un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de
resultados, de calidad de producto final, bajo estas ideas
están los conceptos ideológicos de eficiencia
social que considera al docente poco menos que como un obrero de
línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos
objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en
el cual la calidad se mide por fenómenos casi aislados,
que se recogen en el producto final.

Por el contrario, a nuestro entender, el concepto de
calidad de la educación está lleno de
potencialidades, lo que nos llevó a poner en el tapete de
discusión las ideas de eficacia y
eficiencia que están relacionadas con esta
cuestión, a pesar que estos conceptos han sido
tradicionalmente muy resistidos en el campo de la
educación en general.

Las reuniones de Jomtien y Dakar nos ayudan a acotar y
enmarcar el problema. Está claro que el dilema es
cómo dar mejor educación a toda la
población, y en este dilema se expresan los dos problemas
por un lado, cómo dar mejor educación; por el otro,
cómo hacerlo para todos. Hay entonces una dimensión
que remite a la definición político-técnica
¿qué es mejor educación, o
¿cómo se define educación de
calidad?, y otra dimensión que hace referencia a
gestión y administración ¿cómo se da
eso a todos? La eficiencia tiene que ver con las dos
cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la
mejor educación que se puede a la mayor cantidad de gente.
Se constituye entonces en un nivel instrumental: depende de la
dimensión sustantiva, depende de cómo se defina, en
la instancia político-técnica, qué es
mejor educación, por tanto, el juicio de
eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen
de la lógica económica, sino a partir de criterios
que se originan en la lógica pedagógica.

En la actualidad se entiende que una escuela es eficaz
si consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus
alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta
su rendimiento previo y la situación social,
económica y cultural de las familias. Esta
definición incluye tiene tres características:
Valor añadido, como operacionalización de la
eficacia. La eficacia sería el progreso de los alumnos
teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación
socio- económica y cultural de las familias. Equidad, como
un elemento básico en el concepto de eficacia, sin equidad
no hay eficacia. Desarrollo integral de los alumnos, como un
objetivo irrenunciable de toda escuela y todo sistema educativo.
Eficacia no sólo implica valor añadido del
rendimiento también afecta a la felicidad de los alumnos,
a su autoconcepto o a su actitud creativa y
crítica.

Hemos sostenido que la Gestión Pedagógica
es la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto
pedagógico de la escuela desde el punto de vista de lo que
se requiere enseñar y de lo que es necesario que los
estudiantes aprendan, complementamos esta idea indicando que
incluye algunos elementos intervinientes para el logro de la
calidad educativa como son transparencia, especialmente en las
relaciones humanas y en todo lo referente a los procesos
administrativos orientados a la educación formal y no
formal, coherencia entre métodos, estrategias y objetivos,
pertinencia para saber adecuar el quehacer educativo a las
expectativas de los alumnos de tal manera que la educación
sea relevante no solo emocionalmente sino efectivamente
útil a la sociedad y evaluación teniendo en cuenta
la manera como el ser humano conoce se debe considerar el proceso
de evaluación, en esto radica la llamada coherencia
epistemológica.

Respecto de lo que ha sido desarrollado no encuentro por
ahora dudas, ni tampoco una opinión contraria
-quizás en una nueva relectura es muy probable que dada la
característica inquisidora de la razón me surjan-
no obstante, aunque tengo ideas muy claras respecto de la
estructura teórica de la actual arquitectura del sistema
educacional chileno, mis debilidades apuntan al conocimiento
práctico de la forma como operará en terreno la
Superintendencia de Educación y la Agencia de
Calidad.

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Anexo

http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=473&clang=3

Autor:

Patricio Casanueva
Sáez

[1] En La Condición Posmoderna. J. F.
Lyotard define y describe los elementos que caracterizan a la
posmodernidad: “designa el estado de la cultura
después de las transformaciones que han afectado a las
reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de las artes
a partir del siglo XIX. Aquí se situarán esas
transformaciones con relación a la crisis de los
relatos. En origen, la ciencia está en conflicto con los
relatos. Medidos por sus propios criterios, la mayor parte de
los relatos se revelan fábulas. Pero, en tanto que la
ciencia no se reduce a enunciar regularidades útiles y
busca lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es
entonces cuando mantiene sobre su propio estatuto un discurso
de legitimación, y se la llama filosofía. Cuando
ese metadiscurso recurre explícitamente a tal o tal otro
gran relato, como la dialéctica del Espíritu, la
hermenéutica del sentido, la emancipación del
sujeto razonante o trabajador, se decide llamar
«moderna» a la ciencia que se refiere a ellos para
legitimarse. Así, por ejemplo, la regla del consenso
entre el destinador y el destinatario de un enunciado con valor
de verdad será considerada aceptable si se inscribe en
la perspectiva de una unanimidad posible de los
espíritus razonantes: ese era el relato de las Luces,
donde el héroe del saber trabaja para un buen fin
épico-político, la paz universal. En este caso se
ve que, al legitimar el saber por medio de un metarrelato que
implica una filosofía de la historia, se está
cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo
social: también ellas exigen ser legitimadas. De ese
modo, la justicia se encuentra referida al gran relato, al
mismo título que la verdad. Simplificando al
máximo, se tiene por «postmoderna» la
incredulidad con respecto a los metarrelatos. Ésta es,
sin duda, un efecto del progreso de las ciencias; pero ese
progreso, a su vez, la presupone”.

[2] Esto se dio porque el Sr. Rafael
Vásquez Reyes –compañero del equipo de
trabajo en el Magister– era en ese periodo Director (E)
en la Escuela René Louvel Bert, por tanto el
conocimiento de la escuela estaba dado por sus fundadas
opiniones y valiosos comentarios, este hecho facilitó el
que tuviéramos acceso a entrevistas con los docentes,
directivos, asistentes de la educación y apoderados,
luego los juicios que se pueden emitir respecto de la
gestión escolar y la comunicación
estratégica vienen a corresponder a las opiniones que se
pueden expresar del trabajo específico del Director (E),
en fecha posterior a su salida no se tienen registros de datos
directos, excepto aquellos datos publicados por el DEM respecto
de la Escuela.

[3] Desde un enfoque epistemológico,
Habermas llama modernidad a una etapa del pensamiento en el que
el paradigma científico y cultural se caracteriza por la
preeminencia de la razón y la plena confianza en la
ciencia, entendida desde moldes cuantitativos y mensurables,
donde el método científico es la vía para
encontrar la verdad y el progreso humano.  Habermas, j.
(1989)

[4] El swarming es la forma específica
del conflicto en la sociedad red: distintos grupos y
tendencias, no coordinados explícitamente entre
sí y apenas centralizados más allá de una
mínima doctrina común dentro de las filas de cada
uno de ellos, van aumentando el alcance y virulencia de sus
acciones hasta aislar y acantonar las posiciones del contrario
sin dejarles posibilidad real de respuesta, tiende a extenderse
a las ciberturbas y a distintas formas de resistencia civil
espontánea y no violenta.
http://es.wikipedia.org/wiki/Swarming

[5] Una netwar, terminología adoptada
del inglés, también llamada guerra-red o guerra
en red, es un modo de conflicto social, más débil
que las guerras militares tradicionales, en la cual los
protagonistas (actores o nodos) usan formas de
organización en red y doctrinas, estrategias y
tecnologías relacionadas con la era de la
información (Ej. teléfonos móviles, faxes,
email, sitios web, videoconferencias, redes sociales). Estos
protagonistas son generalmente un conjunto disperso de nodos,
que se comunican y se coordinan en sus acciones, sin un
órgano de mando central concreto, y que comparten un
conjunto de ideas y/o intereses.
http://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_en_red

[6] Navarro N., L. (2011)

[7]
http://lasindias.net/indianopedia/Topolog%C3%ADas_de_red

[8] Navarro N., L. (2011)

[9] Pozner, Pilar. (2003a)

[10] “Lo cierto es que modernidad y
posmodernidad coexisten en la actualidad, con las implicaciones
que ello conlleva, desde lo económico hasta lo cultural.
Ante ello, Giroux hace referencia al “reto
posmoderno” como un cuerpo diferente de crítica
cultural. No se trata de negar la existencia de la
postmodernidad, sino que precisamente se considera que su
explicación y comprensión debe ser el reto que
ayude a entender el papel político de los procesos
educativos y de las entidades responsables de estos. Para
Giroux, se precisa “…entender cómo las ideas
postmodernas centrales clarifican que el poder es producido y
extendido a través de las prácticas culturales
que movilizan relaciones múltiples de
subordinación” (Giroux, 1994: 104)”.
Rodríguez R. E. (2005)

[11] Navarro N., L. (2011)

[12] Navarro N., L. (2011)

[13] Ottone, E. La apuesta educativa en
América Latina. (1998)

[14] Pedró, Francesc, (2010)

[15] Pedró, Francesc. (2010)

[16] Documentos en www.unesco.cl

[17] Declaración Mundial sobre
Educación para Todos: Objetivos (Metas). Articulo 1
• Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje. Educación Para Todos: Una Visión
Ampliada y un Compromiso Renovado. Articulo 2 • Perfilando
la Visión. Articulo 3 • Universalizar el Acceso a
la Educación y Fomentar la Equidad. Articulo 4 •
Concentrar la Atención en el Aprendizaje. Articulo 5
• Ampliar los Medios y el Alcance de la Educación
Básica. Articulo 6 • Mejorar las Condiciones de
Aprendizaje. Articulo 7 • Fortalecer la
Concertación de Acciones. Educación Para Todos:
Las Condiciones Necesarias. Articulo 8 • Desarrollar
Políticas de Apoyo. Articulo 9 • Movilizar los
Recursos. Articulo 10 • Fortalecer la Solidaridad
Internacional.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf

[18] El foro hizo un balance del hecho de que
muchos países están lejos de haber alcanzado las
metas establecidas en la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos. Los participantes reafirmaron su
compromiso de lograr la EPT en el año 2015, y se
identificaron seis objetivos clave de la educación
medibles para el año 2015. Además, se
reafirmó el papel de la UNESCO como la
organización principal con toda la responsabilidad de la
coordinación de otros organismos y organizaciones para
lograr estos objetivos. Fueron establecidos seis objetivos
comunes a través del Marco de Acción Mundial de
Dakar.
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7702&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

[19] Con el fin de evaluar el progreso de
cada país con respecto a los objetivos de la EPT
establecidos en el Marco de Acción de Dakar, la UNESCO
ha desarrollado un Índice de Desarrollo que mide cuatro
de los seis objetivos de la EPT mediante un indicador
específico, y a cada uno de los componentes se le asigna
el mismo peso en el índice general. Los cuatro objetivos
de medida en el EDI (EFA Development Index) y sus
correspondientes indicadores son: Objetivo 1: Fomentar la
atención de la primera infancia y la educación –
El indicador seleccionado para medir el progreso hacia este
objetivo es la tasa neta de escolarización primaria, que
mide el porcentaje de niños en edad escolar que
están matriculados en primaria o secundaria la escuela.
Su valor varía de 0 a 100%. Objetivo 4: Incrementar la
alfabetización de adultos en un 50 %. Objetivo 5:
Lograr la paridad de género para el año 2005, la
igualdad de género para el año 2015: El indicador
seleccionado para medir el progreso hacia este objetivo es el
índice de la EPT en el género específico.
Objetivo 6: Mejorar la calidad de la educación.
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/statistics/efa-development-index/

[20] La nota más relevante de la
evolución de los sistemas educativos desde los
años 80 en la región americana es sin lugar a
dudas, el peso que se le ha adjudicado la escuela como
organización. Este reconocimiento se extiende
también hacia nuevas concepciones de la carrera y la
profesionalización docente, a la identificación
de la escuela como objeto de análisis, al desarrollo de
una gestión y una pedagogía centrada en la
escuela, y en tanto así, en un espacio de
generación de innovaciones y transformaciones
educativas. (Pozner, 2003).

[21] En síntesis, en el proceso de
Reforma Educacional se pueden diferenciar cuatro etapas: Etapa
1 (1990-1995): Normalización; programas de mejoramiento
y transición a reforma. Etapa 2 (1996-2000):
intervención sistémica o reforma, los cuatro
pilares de la educación, Delors (1998), pretenden un
desarrollo integral del individuo. Cambian la concepción
del conocimiento como fin, a un conocimiento como medio del
desarrollo intelectual, afectivo y social de la persona. De
ahí que para la reforma educacional es relevante el
aprendizaje del estudiante, toma los cuatro pilares de la
educación y centra la importancia en el individuo,
siendo la enseñanza una condición del
aprendizaje. Cambia el rol del profesor, de ser un protagonista
a un mediador, re-enfoque de la reforma (marcos, aula y
capacidades). Etapa 3 (2001-2006): Implementación
curricular efectiva en el aula, foco en los resultados de
aprendizaje, sistemas de evaluación,
revalorización de la gestión y el liderazgo,
marcos y estándares (normas, incentivos,
evaluación e información), ampliación
cobertura preescolar, superior y adultos. Políticas:
Educación parvularia (PK y K): cobertura y bases
curriculares. Básica: LEM, ECBI. Asistencia
técnica privados: escuelas “criticas”.
Media: LPT, 12 años de escolaridad. Gestión
escolar: Sistema de aseguramiento de la calidad, MBD, MBE,
evaluación docente, AEP, red de maestros. Desarrollo
profesional docente: Talleres comunales, pasantías,
postítulos, política de convivencia, sexualidad,
formación ciudadana, consejos escolares, Chile Califica.
Etapa 4 (2007…): re-estructuración del sistema y sus
procesos. Regulaciones: LGE, derecho a educación de
calidad, selección, participación, requisitos
reconocimiento oficial. Institucionalidad: propuestas sobre
agencia de aseguramiento de la calidad, superintendencia,
administración educación municipal. Recursos:
Subvención preferencial, aumento subvención
general, fondo de mejoramiento de la gestión municipal.
Docentes: Carrera docente, programa INICIA, acreditación
carreras pedagogía. Currículo/Estándares:
ajuste curricular, niveles de logro y mapas de progreso, nuevo
ajuste curricular.

[22]
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/PISA/Resumen_Resultados_PISA_2009_Chile.pdf

[23] Desde una mirada crítica pueden
considerarse los siguientes errores típicos de
implementación: impaciencia en el inicio: partir y
avanzar con prisa; los apuros son tropiezos, Ej.: SEP, JEC;
comunicación: informar y no escuchar, no convencer ni
movilizar a los actores estratégicos, Ej.: Ley Calidad y
Equidad; cobertura e intervalo de control: privilegiar cantidad
y no la profundidad en la implementación, Ej.: PPF,
políticas pro retención; implicación
local: no conseguir el compromiso de todos, Ej.: Sostenedores
en general ausentes en políticas de mejoramiento;
cultura escolar: ignorar las bajas expectativas;
saturación de iniciativas externas, Ej.: PAC; Soporte
administrativo: recursos y materiales fuera de plazo y de
calidad deficitaria, Ej.: Plataforma SEP. Muñoz, G.
(2011).

[24] García Huidobro, J.E. (2005)

[25] Aedo, C. y Sapelli C. (2001)

[26] "La gestión educativa puede
entenderse como la toma de decisiones y acciones desarrolladas
por los gestores que pilotean amplias organizaciones de escala
macro, dan cuenta de las políticas de talla nacional, de
las decisiones como país". En tanto que la
gestión escolar: "se relaciona con la toma de decisiones
en el ámbito de las instituciones educativas tendientes
a generar los resultados de aprendizaje que se propusieron"
(Pozner, 1995). El concepto de gestión lo tomamos de
Gore (1999), que lo define como: "un saber de síntesis
que relaciona conocimiento y prácticas, que vincula
ética y eficacia, política y
administración; en procesos que apuntan al mejoramiento
continuo de las prácticas educativas incorporando
aprendizajes por exploración y aprendizajes
adaptativos". (Transcrito de Pozner, 2003)

[27] Pozner, (1995)

[28] Uribe B. Mario. (2012)

[29] Resumen de Competencias y
Comportamientos del Líder. Escuchar: Para esto realizar
reuniones formales con el equipo para escuchar sus inquietudes
de forma sistemática y periódica y además
levantar las inquietudes de cada uno de los colaboradores
directos. Orientar: Fijando metas y objetivos concretos y
medibles, parciales y finales, tanto para el equipo como para
cada colaborador, lo anterior permitirá alinear al
equipo y las personas de forma explícita en
función de los valores corporativos. Gestionar
Compromisos: Requisito imprescindible para coordinar acciones y
realizar buenos pedidos a los colaboradores, que sean
pertinentes, con fecha de cumplimiento y nombrar claramente las
condiciones de satisfacción y no olvidar cerrar los
compromisos que mantiene con los colaboradores, agradecer el
cumplimiento, reclamar adecuadamente el incumplimiento,
renegociar y pedir disculpas cuando corresponda. Evaluar y
Desarrollar: Entregar feedback cotidiano, esto se concreta
realizando, de forma oportuna, una reunión de
retroalimentación del desempeño con cada
colaborador. Gestionar Relaciones de Confianza: Saludar y
mantener un trato cercano y adecuado con el equipo, abordando
oportunamente las situaciones difíciles, tanto en la
tarea como en la relación, sin dejar de lado el
reconocimiento frecuentemente a las personas del equipo.
(Apuntes de Clases, Prof. Ignacio Fernández)

[30] Leithwood, Kenneth, Karen Seashore
Louis, Stephen Anderson and Kyla Wahlstrom. (2004)

[31] Anderson, Stephen. (2010)

[32]
http://www.unesco.org/education/efa/fr/ed_for_all/dakfram_spa.shtml.
Ver anexo comparativo a continuación de las
Referencias.